한국발달심리학회
[ Original Article ]
THE KOREAN JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY - Vol. 33, No. 1, pp.1-17
ISSN: 1229-0718 (Print) 2671-6542 (Online)
Print publication date 15 Mar 2020
Received 08 Jan 2020 Revised 10 Feb 2020 Accepted 10 Feb 2020
DOI: https://doi.org/10.35574/KJDP.2020.3.33.1.1

교사-아동 관계가 학업수행적응에 미치는 영향: 아동의 자아존중감 및 친사회적 행동을 매개변수로

김진성
연세대학교 상담코칭지원센터 전임연구원
The Influences of Student-Teacher Relationships on Academic Performance Adjustment: Mediation of the Child’s Self-Esteem and Prosocial Behaviour
Jinsung Kim
Yonsei University Center for Counseling & Coaching Services

Correspondence to: 김진성 연세대학교 상담코칭지원센터,서울시 서대문구 연세로 50 elim2002@hanmail.net


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초록

본 연구는 교사-아동 관계가 초등학교 저학년 아동의 자아존중감 및 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 미치는 영향을 탐색하는데 목적이 있다. 본 연구에서는 한국아동패널 10차년도 데이터를 활용하여 633가구의 데이터를 분석하였으며, 교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동과 학업수행적응 간의 관계를 살펴보기 위해 구조방정식모형을 활용하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사-아동 관계 중 친밀은 자아존중감과 친사회적 행동에 정적인 영향을, 갈등은 친사회적 행동에 부적인 영향을 미쳤다. 하지만 갈등은 자아존중감에, 그리고 자아존중감은 친사회적 행동에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 못했다. 둘째, 친밀은 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 정적인 방향으로 부분매개효과를, 갈등은 부적인 방향으로 완전매개효과를 보였다. 하지만 교사-아동 관계는 자아존중감을 매개로 학업수행적응에 영향을 미치지는 않았다. 이는 학업수행적응을 높이기 위해서 아동과 교사가 인간적이고 친밀한 긍정적인 관계를 형성해야 하며, 아동의 친사회적 행동을 증가시킬 수 있어야 함을 시사한다. 이를 위해 교사와 아동 간의 관계를 긍정적으로 맺고 유지할 수 있도록 돕고, 친사회적 행동을 증진시킬 수 있도록 돕는 관계, 공감 및 사회기술증진프로그램과 같은 전문적인 프로그램이 필요함을 제안할 수 있다.

Abstract

This study aims to explore influences of student-teacher relationships (STRs), child’s self-esteem (SE), prosocial behaviour (PB) on academic performance adjustment (APA) by applying structural equation modeling to 633 cases drawn from the 10th data collected for the PSKC by Korea Institute of Child Care and Education. The results of this study are as follows: First, the closeness in STRs had a significantly positive influence on SE and PB, and conflict in STRs had a negative influence on PB. However, conflict did not influence SE, and SE did not influence PB. Second, PB showed a partially mediated positive effect when closeness influenced APA. And PB had a fully mediated negative effect when conflict did. However, SE did not serve as a mediator for the influence of STRs on APA. These results suggest the need for the professional support programs to create and maintain intimate and positive STRs and to promote PB through empowering relationships, empathy, and social skills programs.

Keywords:

Student-Teacher Relationships, Academic Performance Adjustment, Self-Esteem, Prosocial Behaviour

키워드:

교사-아동 관계, 학업수행적응, 자아존중감, 친사회적 행동

아동은 유아교육기관을 졸업하고 초등학교에 진학하면서 새로운 환경에 직면하고 학교생활 및 학업에 대한 적응이라는 과업에 봉착하게 된다(정옥분, 2004; 지성애, 정대현, 2006). 초등학생에게 학교는 학교생활을 통하여 새로운 지식뿐 아니라 사회적 기술을 습득할 수 있는 가정과 더불어 가장 중요한 사회적 기관이다(박아청, 2007; 정옥분, 2004; Erikson, 2014). 초등학생은 학교에서 주어지는 과제들에 주의를 기울이고 이를 성실히 수행함으로써 근면성과 유능감을 획득하며, 이는 성숙한 성인의 역할을 수행하는데 기초가 된다(민미희, 2018; 박아청, 2007; 황성혜, 2010; Erikson, 2014; Richman, Bowen, & Woolley, 2004). 특히 아동이 초등학교에 진학함에 따라 경험하게 되는 가장 큰 변화는 이전의 유아교육기관에 비하여 높아진 강도의 학업수행요구와 시험, 수업과정 평가 등과 같은 학업수행에 대한 평가를 직접적으로 받게 된다는 점이다. 더구나 학력을 중시하는 사회문화적 분위기로 학업성취가 가정과 학교에서 크게 강조되면서 이는 초등학생의 긍정적 자기인식, 자아탄력성과 같은 자아개념뿐 아니라, 삶의 만족감에도 긍정적 혹은 부정적 영향을 미친다(김은주, 이승희, 2013; 정이나, 2015; Swanson et al., 2011; Wentzel, 2009). 이런 맥락에서 초등학교 진학 초기인 저학년 아동들은 학업수행에 대한 적응과 성취로 인한 스트레스는 더 커질 수 있다. 이런 의미에서 학업수행에 적응하고 이를 기반으로 한 학업에 대한 성공적인 성취는 초등학교 저학년 아동의 발달에 있어 중요한 의미를 지니는 과업일 뿐 아니라, 아동의 삶의 질에도 중요한 의미를 지니는 요인으로 볼 수 있다.

초등학교 저학년 아동의 학업수행적응은 개인적 요인뿐 아니라 아동을 둘러싼 환경적 요인과의 상호작용 속에서 발달한다(최옥희, 김용미, 김영호, 2009; Awoyemi & Dombo, 2016; Demirtaş-Zorbaz & Ergene, 2019; Wentzel, 2009). 초등학교 저학년 아동의 학업수행적응에 영향을 미치는 요인으로는 일반적으로 성별, 기질, 출생순서, 자아존중감, 행복감, 친사회적 행동, 정서적 문제 등의 개인적 요인과 더불어, 부모의 양육태도 및 심리적 특성, 교사와의 관계, 거주 지역, 사회경제적 지위 등의 환경적 요인이 있는 것으로 알려져 있다(김수정, 곽금주, 2010; 김원경, 권희경, 2019; 김진미, 홍세영, 2019; 민미희, 2018; 서혜전, 노성향, 2018; 장혜진, 김은설, 송신영, 2014; 최옥희, 김용미, 김영호, 2009; Coplan et al., 2017; Demirtaş-Zorbaz & Ergene, 2019).

특히 교사와의 관계적 질(relationship quality)은 학업수행적응에 영향을 미치는 중요한 요인 중 하나로 알려져 있다(이진화, 2019; 홍명숙, 이수영, 2017; Coplan et al., 2017; Demirtaş-Zorbaz & Ergene, 2019; Erikson, 1968; Pianta & Stuhlman, 2004). 학교를 제2의 가정이라 생각할 정도로 아동은 대부분의 시간을 보내기 때문에 학교에서 만나는 교사는 아동의 일생에 걸쳐 상당한 영향을 미치는 중요한 대상이다. 터키 초등학생 저학년을 대상으로 연구한 Demirtaş-Zorbaz와 Ergene(2019)은 교사-아동의 관계적 질이 학업수행에 영향을 미치는 다른 요인보다도 관련이 높은 요인임을 밝혔으며, 이진화의 연구(2019)에서도 교사와의 친밀 혹은 갈등적 관계는 학업수행적응과 밀접한 관련이 있음을 밝혔다. 또한 Pianta와 Stuhlman의 연구(2004)에서도 교사와 친밀한 관계를 형성할수록 초등학교 저학년 아동의 학업수행수준이 높아졌으나 교사와의 갈등적 관계가 높을수록 학업수행수준이 낮아지는 결과를 보였다. 인간의 전생애 발달을 8단계로 제시한 Erikson(1968)에 의하면, 유능한 교사는 아동으로 하여금 열등감보다는 근면성을 획득하게 만든다. 유능한 교사는 아동이 가진 재능을 발견하며 친밀하고 지지적인 관계를 형성함으로써 아동이 다양한 교육적 환경에 도전하고 학교생활에 적응할 수 있도록 도와 인지적 기술과 사회적 기술을 습득하도록 한다는 것이다(박아청, 2007;, 정옥분, 2004; Erikson, 1968). 따라서 발표력 등의 의사표현이나 활동의 의욕성, 수업시간에서의 활동과 모둠별 활동, 적극적인 자세, 그리고 과제나 준비물의 준비를 잘하는 등의 학교적응 중 아동의 학업과 관련한 학업수행적응에 있어 교사와의 관계는 주요한 관심을 가져야 할 변인 중 하나이다.

초등학교 저학년 아동의 학업수행적응과 관련한 개인적 변인 중 주목할 변인은 자아존중감이다(민미희, 2018; 원재순, 김진숙, 2016; McGee & Williams, 2000). 자아존중감이란 자신의 가치에 대한 전반전인 평가로서 자신이 얼마나 유능하고 가치 있으며, 중요한 존재라고 여기는가를 의미한다(Bandura, 1997; Harter, 1999). 자아존중감이 높은 사람은 자신과 타인을 잘 수용하고 원만한 사회적 관계와 생활을 유지할 수 있으며, 특히 자아존중감이 높은 아동일수록 학교나 사회에 더 잘하는 적응하는 것으로 알려져 있다(민미희, 2018; 박성혜, 윤종희, 2013; 서혜전, 노성향, 2018). 민미희의 연구(2018)에서는 초등학교 저학년 아동의 자아존중감과 학업수행적응이 정적인 관련이 있음을 밝혔으며, McGee와 Williams의 연구(2000)에서도 낮은 자아존중감은 사회적 관계의 문제, 반사회적 행동뿐 아니라 학업수행적응을 설명하는 주요한 변인으로 나타났다. 초·중·고등학생을 대상으로 자아존중감과 학업수행적응의 관계를 연구한 원재순과 김진숙의 연구(2016)에서도 중·고등학생에 비하여 초등학생의 학업수행적응에 자아존중감이 가장 큰 영향을 미치는 요인이었으며, 이런 선행연구들은 학교생활을 처음 시작하는 초등학생들에게 있어 학업이라는 영역에 자아존중감이 중요하다는 것을 시사한다.

자아존중감은 새로운 환경에 적응하거나 의미 있는 관계를 형성하고 이별하는 경험에 의해 영향을 받는다(Epstein, 1979). 이를 통해 아동에게 의미 있는 관계인 부모나 교사, 그리고 또래와의 관계는 아동의 자아존중감에 영향을 미칠 수 있음을 유추할 수 있다. 하지만 부모나 또래관계가 자아존중감을 매개로 학교적응과 관련한 변인에 미치는 영향에 대한 연구는 지속적으로 진행되는 반면(민미희, 2018; 홍명숙, 이수영, 2017), 교사와의 관계에 대한 연구는 주로 초등학교 고학년 혹은 청소년을 대상으로 할 뿐 아니라 대부분 학교적응이나 학교적응의 일부 하위영역인 학교생활적응 등만을 연구변인으로 하고 있어 대상과 주제면에서 제한적으로 진행되고 있으며 그 결과에서도 차이를 보이고 있다(도현심, 신정님, 1999; 방다미, 2005; 신효정, 최현주, 2016; 홍명숙, 이수영, 2017). 초·중·고등학생을 대상으로 연구한 신효정과 최현주의 연구(2016)에서는 교사와의 관계가 친밀하고 수용적일수록 초등학교 저학년 아동의 자아존중감이 높아졌으며, 방다미(2005), 그리고 홍명숙과 이수영(2017)의 연구에서도 교사의 관계가 긍정적일수록 자아존중감이 높아짐을 밝혔다. 한편 신혜영과 김지현의 연구(2016)에서는 교사와의 갈등이 많을수록 자아존중감이 낮아졌던 반면 도현심과 신정님의 연구(1999)에서는 교사와의 부정적인 관계가 자아존중감에 영향을 미치지 않았다.

자아존중감과 함께 주목할 만한 학업수행적응과 관련한 변인은 친사회적 행동이다(남궁기순 등, 2019; 이진화, 2019; Perret et al., 2019). 친사회적 행동이란 어떤 보상이 없음에도 불구하고 타인을 이롭게 하기 위해 하는 자발적 행동으로 돕기, 나누기, 협력하기, 편안하게 해주기, 위로하기 등의 이타적 행동을 의미한다(송승희, 장경은, 2015; Hay, 1994). 타인을 수용하고 대인관계에서의 갈등을 해결하며 협동심과 사회적응력과 관련이 있는 친사회적 행동은 아동이 사회적 활동을 중요한 장(場)인 학교에서의 적응을 성공 혹은 실패할지를 예측하는 주요한 변인 중 하나로 알려져 있다(이진화, 2019; Perret et al., 2019). 특히 아동의 표현력과 활동에 대한 적극성뿐 아니라 또래와 함께 학업을 수행하는 모둠별 활동에 대한 적응을 포함하는 학업수행적응은 친사회적 행동이 높은 아동일수록 더 잘 적응할 수 있음을 시사한다. 이진화(2019)는 친사회적 행동이 초등학교 저학년 아동의 학업수행적응과 높은 관련성을 보임을 밝혔으며, Perret 등의 연구(2019)에서도 친화적 성향을 더 많이 가진 아동일수록 학업수행에 더 잘 적응한다는 결과를 얻었다. 아동의 친사회적 행동에 영향을 미치는 변인으로 관계적 측면에서 주요하게 대두되는 변인은 교사와의 관계이다(이진화, 2019; 오한나, 김종훈, 이희연, 2018; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Pianta, 2001/2004). 학교에서 갈등적인 관계를 자주 경험한 아동일수록 친사회적 행동이 적어지는 반면, 교사와의 친밀한 관계를 형성하고 경험한 아동일수록 친사회적 행동이 증가하였다(이진화, 2019; 오한나, 김종훈, 이희연, 2018; Kiuru et al., 2016; Pianta & Stuhlman, 2004). 한편 친사회적 행동과 관련하여 주목할 만한 개인적 변인은 자아존중감이다(이승미, 이경님, 2008; 이지언 등, 2014; 하영희, Edwards, 2004). 친사회적 행동과 관련한 연구들을 메타분석한 이지언 등의 연구(2014)에서는 자아존중감이 친사회적 행동의 보호요인으로서 영향을 미치고 있으며, 이승미와 이경림(2008), 그리고 하영희와 Edwards(2004)의 연구에서도 자아존중감이 높을수록 친사회적 행동이 높아짐을 밝혔다. 이는 자신에 대하여 긍정적으로 지각할수록 다른 사람에게도 배려와 도움을 주는 행동이 많이 할 수 있음을 의미한다.

지금까지 선행연구를 통해 살펴본 바와 같이 교사-아동 관계는 학업수행적응에 영향을 미치는 주요한 변인이며, 교사-아동 관계의 질에 영향을 받는 아동의 자아존중감과 친사회적 행동도 학업수행적응을 예측하는 변인임을 추론할 수 있었다. 하지만 이 변인들 간의 관계를 확인하는 연구는 현재 거의 수행되지 않고 있으며, 수행되었던 연구도 대부분 초등학교 고학년을 비롯한 청소년을 대상으로 하는 연구에 국한되어 있었다. 초등학교에서 입학함으로써 인생의 전환기를 맞이하는 초등학교 저학년 아동들이 학교적응, 특히 아동기의 발달과업에 중요한 영향을 미치는 학업수행적응에 영향을 미치는 변인들 간의 관계를 살펴볼 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 저학년의 학업수행적응에 영향을 미치는 교사-아동 관계, 자아존중감 및 친사회적 행동 간의 구조적 관계를 살펴봄으로써 보다 초등학교 저학년 아동이 학업수행에 잘 적응할 수 있도록 교육기관에서 만나는 교사와의 관계적 질, 그리고 아동의 자아존중감 및 친사회적 행동에 개입할 수 있는 실질적인 기초자료를 마련하고자 한다. 본 연구에서 검증하고자 연구 문제는 다음과 같다.

연구 문제 1. 교사-아동 관계와 자아존중감 및 친사회적 행동 간의 관계는 어떠한가?

연구 문제 2. 교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 관계는 어떠한가?

연구 문제 3. 교사-아동 관계와 학업수행적응 간의 관계에서 자아존중감 및 친사회적 행동의 매개효과는 어떠한가?


방 법

연구대상

본 연구에서는 육아정책연구소에서 제공하는 한국아동패널(PSKC) 10차년도(2017) 데이터를 활용하였다. 한국아동패널은 2008년 출생한 신생아를 대상으로 총 2,078가구를 선정하여 매년 자료를 수집하고 있으며, 10차년도는 조사대상 아동의 연령이 만 9세(초등학교 2학년)가 되는 시점으로 총 1.685가구가 참여하였다. 본 연구에는 사용된 데이터는 10차년도 데이터 중 학교적응에 대한 교사의 응답이 확보된 633가구의 데이터를 최종적으로 사용하였다.

본 연구 분석에 포함된 연구대상의 일반적 특성은 표 1과 같다. 연구대상자 중 남아는 326명(51.5%), 여아는 307명(48.5%)이었으며, 연령 평균은 만 9년 4개월(범위: 9년 2개월~9년 8개월)이었다. 연구대상 아버지의 평균연령은 42.3세(범위: 31~56세), 최종학력은 고졸 이하가 181명(28.8%), 초대졸은 126명(20.0%), 대졸이 241명(38.3%), 대학원졸이 81명(12.9%)이었다. 어머니의 평균연령은 39.9세(범위: 29~55세)였으며, 최종학력은 고졸 이하가 171명(27.3%), 초대졸은 184명(29.4%), 대졸이 239명(38.2%), 대학원졸이 32명(5.1%)이었다. 또한 연구대상의 소속 학급 담당교사의 성별은 남성이 115명(18.2%), 여성이 518명(81.8%)이었으며, 평균연령은 만 40.0세(범위: 20~61세), 그리고 평균경력은 15.2년(범위: 1~39년)이었다.

연구대상자의 일반적 특성

연구도구

교사-아동 관계

교사-아동 관계는 Pianta(2001)이 개발하고 한국아동패널 연구진이 번안한 The Student-Teacher Relationship Scale(STRS) short form을 사용하였다. 교사-아동 관계 척도는 친밀(Closeness)와 갈등(Conflict)로 구성되어 있다. 교사-아동 관계 척도는 총 15문항으로 구성되어 있으며, 각 하위영역별로 친밀은 7문항과 갈등은 8문항으로 구성되어 있다. 척도의 하위영역 중 친밀은 확인적 요인분석을 통해 요인적재치 값이 낮은 2문항을 제외하고 총 5문항을 분석에 사용하였다. 척도의 각 문항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’까지 5점 척도로 연구대상자의 소속 학급 담임교사가 평정하였다. 친밀의 구체적인 문항은 ‘나는 ○○(이)와 다정하고 따뜻한 관계를 맺고 있다’, ‘○○(이)는 나와의 관계를 소중하게 생각한다’, ‘○○(이)는 자신의 감정과 경험을 나와 솔직하게 나눈다’ 등이 있으며, 갈등의 구체적인 문항으로는 ‘○○(이)와 나는 항상 의견이 부딪히는 것 같다’, ‘○○(이)는 내가 하는 가벼운 스킨쉽(머리 쓰다듬기 등)에 대해 불편해한다’, ‘○○(이)는 훈육을 받으면 계속 화를 내거나 반항한다’ 등이 있다. 점수가 높을수록 각 하위영역의 정도가 높음을 의미하며, 측정도구의 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 친밀은 .865, 갈등은 .886으로 나타났다.

학업수행적응

학업수행적응은 지성애와 정대현(2006)이 개발한 학교적응 척도(School Adjustment Inventory) 중 학업수행적응 척도를 사용하였다. 학업수행적응 척도는 의사표현이나 활동의 의욕성, 수업시간에서의 활동과 모둠별 활동, 적극적인 자세 그리고 과제나 준비물의 준비를 잘 하는 등을 측정하는 척도로 총 11문항으로 구성되어 있다. 척도의 각 문항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’까지 5점 척도로 연구대상자의 소속 학급 담임교사가 평정하였다. 구체적인 문항은 ‘자진해서 자신의 생각이나 의견을 잘 발표한다’, ‘과제를 잘해오며 준비물을 잘 챙겨온다’, ‘수업시간에 하는 활동에 적극 참여한다’, ‘어려운 문제에 부딪히면 쉽게 좌절하지 않고 도중에 포기하지 않는다’, ‘사고하고 탐구하려는 의욕이 많다’ 등이 있다. 점수가 높을수록 학업수행적응의 정도가 높음을 의미하며, 측정도구의 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .939로 나타났다.

자아존중감

자아존중감은 Rosenberg가 개발하고, MCS(2008)에서 아동의 연령이 맞게 문항수를 10문항에서 5문항으로 축소하고 한국아동패널 연구진이 수정한 Rosenberg 자아존중감 척도(Rosenberg Self-Esteem Scale, RSE)를 사용하였다. Rosenberg 자아존중감 척도는 총 5문항으로 구성되어 있으나, 확인적 요인분석을 통해 요인적재치 값이 낮은 2문항을 제외하고 총 3문항을 분석에 사용하였다. 각 문항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’까지 4점 척도로 연구대상자가 평정하였다. 구체적인 문항은 ‘○○(이)는 자신에 대해 만족하니?’, ‘○○(이)는 소중한 사람이라고 생각하니?’, ‘○○(이)는 스스로를 좋아하니?’가 있다. 점수가 높을수록 아동의 자아존중감이 높음을 의미하며, 측정도구의 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .771로 나타났다.

친사회적 행동

친사회적 행동은 Goodman(1997)이 개발하고 저자가 제공하는 강점/난점(Strengths & Difficulties Questionnaire, SDQ) 한국어 번역판 중 친사회적 행동 척도를 사용하였다. 친사회적 행동 척도는 총 5문항으로 구성되어 있으며, 각 문항에 대하여 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(3점)’까지 3점 척도로 연구대상자의 소속 학급 담임교사가 평정하였다. 구체적인 문항은 ‘다른 사람의 감정을 배려한다’, ‘간식, 장난감, 또는 연필 등을 기꺼이 다른 아이들과 함께 나눈다’, ‘자주 부모나 선생님, 또는 다른 아이들을 자진해서 돕는다’ 등이 있다. 점수가 높을수록 친사회적 행동이 높음을 의미하며, 측정도구의 신뢰도 계수 Cronbach’s α는 .866으로 나타났다.

자료분석

본 연구에서 최종 선정된 데이터는 SPSS 25와 AMOS 25로 분석하였다. 먼저 주요 연구변인들의 확인적 요인분석을 실시하고 Cronbach’s α를 산출하여 다문항으로 구성된 변인들의 내적 일치도를 확인하였다. 다음으로 연구변인들의 특성 및 관련성을 확인하기 위해 상관분석을 실시하고 변인 간의 관련성과 다중공선성을 검토하였다. 그리고 학업수행적응, 교사-아동 관계, 초등학교 저학년 아동의 자아존중감, 친사회적 행동의 구조적 관계를 검증하기 위해 구조방정식모형을 사용하였으며, 모형의 추정방법으로 최대우도법(Maximum Likelihood)을 이용하였다. 각 모형과 자료 간의 적합도를 판단하기 위해 χ2를 분석하였으며, 이와 더불어 TLI(기준>.90), NFI(기준>.90), RMSEA(기준<.50)을 사용하였다. 그리고 각 연구변인들 간의 직접효과, 간접효과와 전체효과를 확인하였으며, 간접효과의 유의성을 확인하기 위해 부트스트랩(bootstrap)을 이용하였다. 본 연구에서 선행연구를 통해 설정한 연구모형은 그림 1과 같다.

그림 1.

연구모형


결 과

기초통계

본 연구의 구조방정식모형에 포함된 변인들의 상관관계는 표 2와 같다. 그 결과, 최소 -.508에서 최대 .609의 상관을 보였으며, 모든 변인 간의 상관계수가 0.8을 넘지 않아 다중공선성의 문제는 없는 것으로 판단된다. 각 변인 간의 상관관계를 살펴보면, 교사-아동 관계의 하위영역인 친밀과 갈등(r=-.508, p<.01), 교사-아동 관계 중 갈등과 친사회적 행동(r=-.547, p<.01), 그리고 교사-아동 관계 중 갈등과 학업수행적응(r=-.416, p<.01)은 부적 상관을 보였다. 또한 교사-아동 관계 중 친밀과 친사회적 행동(r=.609, p<.01), 교사-아동 관계 중 친밀과 학업수행적응(r=.591, p<.01), 학업수행적응과 자아존중감(r=.098, p<.01), 그리고 학업수행적응과 친사회적 행동(r=.576, p<.01)도 정적 상관을 보였다.

교사-아동과의 관계, 아동의 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 상관관계

모형검증

측정모형의 검증

본 연구에서는 구조방정식 모형을 분석하기 전 단계로 측정변인들이 잠재변인들을 실제 적절히 측정하고 있는지를 검증하기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 그 결과, 모형의 적합도 지수는 χ2값이 1083.5(df=475, p<.001), TLI값은 .944, NFI값은 .927, RMSEA값은 .045(90% 신뢰구간: .041~.049)로 모형은 자료에 잘부합하는 것으로 나타났다. 다음으로 측정요인과 잠재변인 간의 신뢰성 및 타당성을 확보하기 위해서는 비표준화 λ의 C.R.값이 p<.05기준에서 1.97이상이어야 하며, 측정모형의 집중타당성(기준 표준화 λ>.5)과 판별타당성(기준 AVE>ρ2)이어야 한다(노경섭, 2014). 신뢰성 및 타당성을 검증한 결과, 조건에 충족하지 못한 자아존중감 2문항(표준화 λ=.389, .312)과 교사-아동 관계 중 친밀 2문항(표준화 λ=.498, .459)을 제외하였다(김주환, 김민규, 홍세희, 2009).

최종 측정모형의 신뢰도 및 타당성

구조방정식모형의 분석

교사-아동 관계, 초등학교 저학년 아동의 자아존중감, 친사회적 행동과 학업수행적응 간의 인과관계를 확인하기 위해 그림 1과 같은 연구모형을 분석한 결과, 적합도 지수는 χ2값이 2027.9(df=454, p<.001), TLI값은 .868, NFI값은 .850, RMSEA값은 .074(90% 신뢰구간: .071~.077)로 적합한 수준에 미치지 못했다. 변수 간의 수정지수(Modification indices)를 기준으로 동일 외생잠재변수와 내생잠재변수의 측정오차 간의 상관관계를 설정하고, 통계적으로 유의하지 않은 교사-아동 관계 중 갈등과 자아존중감, 교사-아동 관계 중 갈등과 학업수행적응, 친사회적 행동과 자아존중감, 그리고 자아존중감과 학업수행적응의 직접경로를 제거한 수정모형을 경쟁모형으로 설정하였다. 경쟁모형의 적합도 지수를 살펴본 결과, χ2값이 930.3 (df=370, p<.001), TLI값은 .942, NFI값은 .931, RMSEA값은 .049(90% 신뢰구간: .045~.053)로 매우 양호한 수준임을 확인하였다. 연구모형과 경쟁모형을 비교하기 위해 χ2차이검증을 실시하였다. 그 결과, 자유도의 차이는 84, χ2차이는 1,097.6로, 자유도 90, 유의수준 .05에서의 임계값이 113.1보다 컸다. 따라서 연구모형과 경쟁모형의 차이가 없다는 가설은 기각되어 경쟁모형을 최종모형으로 설정하였다. 최종모형은 그림 2와 같다.

그림 2.

최종모형

최종모형의 모수추정치는 표 4와 같다.

교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 모수추정치

연구문제1을 검증한 결과, 교사-아동 관계 중 친밀은 자아존중감(β=.122, p<.05)과 친사회적 행동(β=.670, p<.001)에 유의미한 정적 영향을 미치고 있었으며, 교사-아동 관계 중 갈등은 친사회적 행동(β=-.234, p<.001)에 유의미한 부적 영향을 미치고 있었다. 이는 초등학교 저학년 아동이 교사와의 관계가 친밀할수록 자아존중감과 친사회적 행동이 증가하며, 갈등관계일수록 친사회적 행동이 감소함을 의미한다. 하지만 자아존중감(β=-.023, p>.05)에 미치는 영향력은 통계적으로 유의하지 않았다.

다음으로 연구문제2를 검증한 결과, 교사-아동과의 관계 중 친밀은 학업수행적응(β=.508, p<.001), 그리고 친사회적 행동은 학업수행적응(β=.315, p<.01)에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미쳤다. 이는 교사와 아동 간의 관계가 친밀할수록, 그리고 친사회적 행동을 많이 보이는 아동일수록 학업수행에 더 잘 적응함을 의미한다. 하지만 교사-아동 관계 중 갈등은 학업수행적응(β=.041, p>.05)에, 자아존중감은 친사회적 행동((β=.012, p>.05)와 학업수행적응(β=.124, p>.05)에 미치는 영향은 통계적으로 유의미하지 않았다.

마지막으로 연구문제3을 검증하기 위해 교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 그리고 학업수행적응 간의 전체효과, 직접효과, 간접효과를 확인하였다. 간접효과를 검증하기 위해 부트스트랩을 실시하였으며, 교사-아동 관계에서 자아존중감을 매개로 한 학업수행적응으로의 경로를 제외하고 유의수준 .05에서 통계적으로 유의하였다(표 5). 간접효과를 검증하기 위한 부트스트랩을 적용한 결과, 교사-아동 관계 중 친밀과 갈등에서 친사회적 행동을 매개로 한 간접효과는 95% 신뢰구간에서 하한값과 상한값이 각각 .032와 .479(β=.670, SE=.342), 그리고 -.217과 -.004(β=-.074, SE=.056)로 나타나 0을 포함하고 있지 않으므로 유의한 것으로 확인되었다(표 6). 다시 말해, 교사-아동과의 친밀한 관계와 갈등관계는 초등학교 저학년 아동의 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 미치는 간접효과는 통계적으로 유의미했다. 교사-아동 관계 중 친밀은 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 미치는 영향력은 부분매개효과를 보였으며, 교사-아동 관계 중 갈등은 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 미치는 영향력은 완전매개효과를 보였다.

교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 전체효과, 직접효과, 간접효과

간접효과 유의성 검증


논 의

본 연구에서는 교사-아동 관계가 초등학교 저학년 아동의 자아존중감과 친사회적 행동을 매개로 아동의 학업수행적응에 어떠한 영향을 미치는가를 확인하고자 하였다. 본 연구의 주요결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 교사-아동 관계 중 친밀은 자아존중감과 친사회적 행동에 정적인 영향을, 교사-아동 관계 중 갈등은 친사회적 행동에 부적인 영향을 미쳤다. 하지만 교사-아동 관계 중 갈등은 아동의 자아존중감에, 그리고 자아존중감은 친사회적 행동에 통계적으로 유의미한 영향을 미치지 못했다. 이러한 결과는 교사와 친밀한 관계를 많이 경험한 아동일수록 친사회적 행동이 증가하였으며(이진화, 2019; 오한나, 김종훈, 이희연, 2018; Pianta & Stuhlman, 2004), 교사와의 갈등적인 관계를 많이 경험한 아동일수록 친사회적 행동이 적어졌다는 연구결과(오한나, 김종훈, 이희연, 2018)를 지지하였다. 또한 교사와 학생의 관계가 인간적인 관계를 맺고 있을수록 자아존중감이 높았으며 특히 교사의 무조건적인 수용의 수준이 높을수록 학생의 자아존중감이 높아진다는 방다미(2005), 그리고 홍명숙과 이수영(2017)의 연구결과도 지지하였다. 하지만 교사와의 부정적인 관계가 남자중학생의 자아존중감에는 영향을 미치지 않았다는 도현심과 심정님(1999)의 연구결과는 지지하지 않았다. 이는 도현심과 신정님의 연구(1999)에서는 연구대상을 남자중학생으로만 제한한 반면, 본 연구에서는 초등학교 저학년을 연구대상으로 하였다는 차이 때문일 가능성이 있다.

특히 교사-아동 관계 중 갈등이 자아존중감에 영향을 미치지 않은 결과는 현재 교사와 아동 간의 갈등관계가 단순히 존재하는 것보다는 아동의 반항적 행동, 의견의 충돌 등의 갈등관계가 발생할 때 교사가 어떻게 반응하는가, 그리고 교사의 반응을 아동이 어떻게 지각하고 반응하는가가 아동의 자아개념 형성에 더 중요하게 때문일 것으로 추측된다. 반면 친사회적 행동에 대한 영향은 교사-아동 간의 갈등관계에 친사회적 행동의 반대되는 개념인 반사회적 행동이 포함되어 있기 때문에 부적인 영향을 보였을 가능성이 있다.

둘째, 교사-아동 관계 중 친밀은 학업수행적응에 정적인 영향을 미쳤으나 교사-아동 관계 중 갈등은 학업수행적응에 통계적으로 유의한 영향을 미치지 못하였다. 이러한 결과는 교사와의 긍정적인 관계가 학업수행적응에 정적인 영향을 미친다는 연구결과(김원경, 권희경, 2019; 이진화, 2019; 정옥분, 2004; 홍명숙, 이수영, 2017; Coplan et al., 2017; Demirtaş-Zorbaz & Ergene, 2019; Pianta & Stuhlman, 2004)를 지지하였다. 또한 친사회적 행동은 학업수행적응에 정적인 영향을 미친 반면, 자아존중감은 학업수행적응에 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않았다. 이와 더불어 교사-아동 관계 중 친밀은 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 미치는 영향은 부분매개효과를 보였으며 교사-아동 관계 중 갈등은 완전매개효과를 보였다. 이는 친사회적 행동을 많이 보일수록 학업수행에 더 잘 적응한다는 연구결과(이진화, 2019; Perret et al., 2019)를 지지하는 결과였다. 하지만 자아존중감이 높은 아동일수록 학업수행에 더 잘 적응한다는 연구결과(민미희, 2018; 박성혜, 윤종희, 2013; 서혜전, 노성향, 2018)는 지지하지 않았다.

이상 연구결과를 요약해보면, 교사-아동 관계는 아동의 친사회적 행동을 매개로 학업수행적응에 영향을 미쳤으며, 교사-아동 관계 중 친밀은 정적인 방향으로 부분매개효과를, 그리고 갈등은 부적인 방향으로 완전매개효과를 보였다. 하지만 교사-아동 관계는 자아존중감을 매개로 학업수행적응에 영향을 미치지는 않았다. 이는 초등학교 저학년 아동의 학업수행적응을 높이기 위해서 교사와 아동 간의 관계를 인간적이며 친밀한 긍정적인 관계로 형성시킬 수 있어야 하며, 아동의 친사회적 행동을 증가시킬 수 있어야 함을 시사한다. 다시 말해, 교사가 아동을 이해하고 수용하며, 아동과의 효율적인 의사소통을 할 수 있도록 돕는 교육 혹은 코칭 프로그램과 같은 관계훈련 프로그램을 통해 교사와 아동 간의 관계를 긍정적으로 맺고 유지할 수 있도록 도와야함을 시사한다. 이와 더불어 아동의 친사회적 행동을 증가시키기 위한 공감증진 및 사회기술 훈련과 같은 교육 프로그램도 필요함을 시사한다.

본 연구의 한계와 제안을 논의해보면 다음과 같다. 먼저 연구대상을 초등학교 2학년만을 대상으로 분석하였다는 한계를 가진다. 앞서 선행연구에서 살펴본 바와 같이 아동·청소년의 발달에 따라 학교적응에 영향을 미치는 요인과 영향력의 차이를 보였다(도현심, 신정님, 1999; 방다미, 2005; 홍명숙, 이수영, 2017). 따라서 다른 연령대를 연구대상으로 하였다면 본 연구와 다른 결과를 도출하였을 수도 있었을 것이다. 이후 후속 연구에서는 다양한 연령대의 아동·청소년을 대상으로 연구가 수행될 필요가 있으며, 이와 더불어 연령에 따른 학업수행적응에 영향을 미치는 요인의 차이를 보다 정확히 살펴보기 위해 초등학교 저학년부터 청소년까지의 연령대를 대상으로 한 종단적 연구가 수행될 필요가 있다.

다음으로 본 연구에서는 초등학교 저학년 아동의 학업수행적응에 미치는 요인 중 교사-아동 관계만을 외생변인(exogenous variable)로 설정하여 분석하였다는 한계를 지닌다. 아동에게 있어 중요한 관계적 요인은 교사와의 관계뿐 아니라, 또래, 부모와의 관계가 있다. 따라서 아동이 맺고 있는 또래와의 관계적 질, 부모와의 애착 및 부모의 양육방식 등의 또래 및 부모와의 관계적 요인이 학업수행적응에 어떠한 관계를 가지고 있는지를 연구할 필요가 있다.

또한 본 연구에서는 양적연구방법을 활용하여 자료를 분석하고 그 결과를 도출하였다는 한계를 가진다. 계량화된 자료를 활용하여 변인들 간의 관계를 분석하고 그 연관성을 밝히는데 목적이 있는 양적연구방법은 객관적이고 일관적인 결과를 얻을 수 있지만, 인간 내면에 담겨 있는 세밀한 본질과 의미를 모두 밝히는 데에는 한계가 있다. 따라서 교사-아동 관계, 자아존중감 및 친사회적 행동, 그리고 학업수행적응 사이에 담겨 있는 본질과 의미, 그리고 그들 간의 상호적 관계의 심층적 서술(thick description)을 담아내기 위한 질적연구방법을 함께 수행할 필요가 있다. 따라서 후속 연구에서는 질적연구방법 혹은 통합적연구방법(mixed methods)을 통하여 양적연구방법의 한계를 보완할 필요가 있다.

Acknowledgments

Conflict of Interest

No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

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그림 1.

그림 1.
연구모형

그림 2.

그림 2.
최종모형

표 1.

연구대상자의 일반적 특성

사례수(명) 백분율(%)
아동
성별
남아 326 51.5
여아 307 48.5
전체 633 100
아동
연령
만 9년 2개월 ~ 4개월 301 48.1
만 9년 5개월 ~ 6개월 288 46.0
만 9년 7개월 ~ 8개월 37 5.9
전체 626 100
교사
성별
남자 115 18.2
여자 518 81.8
전체 633 100
교사
연령
만 20세 ~ 30세 145 22.9
만 31세 ~ 40세 172 27.2
만 41세 ~ 50세 209 33.0
만 50세 이상 107 16.9
전체 633 100
교사
경력
5년 이하 138 21.8
6년 ~ 15년 116 18.3
11년 ~ 15년 81 12.8
16년 ~ 20년 135 21.3
21년 ~ 25년 47 7.4
26년 ~ 30년 60 9.5
30년 이상 56 8.9
전체 633 100

표 2.

교사-아동과의 관계, 아동의 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 상관관계

변인 교사-아동과의
관계: 친밀
교사-아동과의
관계: 갈등
자아존중감 친사회적 행동 학업수행적응
*p<.05. **p<.01.
교사-아동과의 관계: 친밀 1
교사-아동과의 관계: 갈등 -.508** 1
자아존중감 .047 -.073 1
친사회적 행동 .609** -.547** .077 1
학업수행적응 .591** -.416** .098* .576** 1

표 3.

최종 측정모형의 신뢰도 및 타당성

잠재변인 측정변인 비표준화 λ S.E. C.R. 표준화 λ AVE ρ2
교사-아동 관계:
친밀(A)
→ 교사-아동 관계: 친밀1 1 .867 .691071
A&B
.099225

A&C
.001024


A&D
.065536


A&F
.150544

B&C
.000400

B&D
.046656


B&F
.093025

C&D
.000361


C&F
.002209


D&F
.078961
→ 교사-아동 관계: 친밀2 1.061 .043 24.624 .766
→ 교사-아동 관계: 친밀3 .586 .035 16.801 .574
→ 교사-아동 관계: 친밀4 .971 .043 22.447 .800
→ 교사-아동 관계: 친밀5 1.043 .053 19.541 .642
교사-아동 관계:
갈등(B)
→ 교사-아동 관계: 갈등1 1 .819 .537505
→ 교사-아동 관계: 갈등2 .905 .046 19.832 .593
→ 교사-아동 관계: 갈등3 .972 .046 21.148 .574
→ 교사-아동 관계: 갈등4 1.218 .061 19.861 .662
→ 교사-아동 관계: 갈등5 1.044 .060 17.329 .714
→ 교사-아동 관계: 갈등6 .961 .050 19.146 .532
→ 교사-아동 관계: 갈등7 .706 .037 18.855 .660
→ 교사-아동 관계: 갈등8 .630 .057 11.091 .530
자아존중감(C) → 자아존중감1 1 .686 .706190
→ 자아존중감2 .817 .063 13.046 .716
→ 자아존중감3 1.041 .080 13.026 .745
친사회적
행동(D)
→ 친사회적 행동1 1 .771 .735946
→ 친사회적 행동2 .943 .046 20.424 .701
→ 친사회적 행동3 .981 .046 21.162 .732
→ 친사회적 행동4 .898 .048 18.664 .658
→ 친사회적 행동5 .990 .054 18.196 .698
학업
수행적응(F)
→ 학업수행적응1 1 .807 .575373
→ 학업수행적응2 .824 .043 19.378 .505
→ 학업수행적응3 .935 .047 19.870 .606
→ 학업수행적응4 .839 .041 20.381 .793
→ 학업수행적응5 .822 .046 17.840 .594
→ 학업수행적응6 .968 .042 23.026 .772
→ 학업수행적응7 .991 .035 28.526 .906
→ 학업수행적응8 .825 .037 22.540 .755
→ 학업수행적응9 1.007 .035 28.805 .887
→ 학업수행적응10 .846 .037 22.747 .893
→ 학업수행적응11 .879 .039 22.789 .815

표 4.

교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 모수추정치

경로 비표준화 λ 표준화 λ S.E. C.R.
교사-아동 관계: 친밀 → 자아존중감 .078 .122 .031 2.493
교사-아동 관계: 친밀 → 친사회적 행동 .480 .670 .055 8.723
교사-아동 관계: 친밀 → 학업수행적응 .643 .508 .129 4.975
교사-아동 관계: 갈등 → 친사회적 행동 -.162 -.234 .046 -3.514
친사회적 행동 → 학업수행적응 .557 .315 .173 3.213

표 5.

교사-아동 관계, 자아존중감, 친사회적 행동, 학업수행적응 간의 전체효과, 직접효과, 간접효과

경로 전체효과(β) 직접효과(β) 간접효과(β)
교사-아동 관계: 친밀 → 친사회적 행동 → 학업수행적응 .910(.719) .643(.508) .267(.211)
교사-아동 관계: 갈등 → 친사회적 행동 → 학업수행적응 -.090(-.074) - -.090(-.074)

표 6.

간접효과 유의성 검증

경로 β Boot S.E. 95% 신뢰구간
상한값 하한값
교사-아동 관계: 친밀 → 친사회적 행동 → 학업수행적응 .211 .342 .032 .479
교사-아동 관계: 갈등 → 친사회적 행동 → 학업수행적응 -.074 .056 -.217 -.004